52005PC0548

[pic] | COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS |

Bruxelas, 10.11.2005

COM(2005)548 final

2005/0221(COD)

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Proposta de

RECOMENDAÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO

sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida

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(apresentada pela Comissão)

EXPOSIÇÃO DE MOTIVOS

1. CONTEXTO DA PROPOSTA

- Justificação e objectivos da proposta

O Conselho Europeu de Lisboa, de Março de 2000, reconheceu que a Europa enfrenta dificuldades para se adaptar à globalização e à transição para uma economia baseada no conhecimento. Este Conselho sublinhou que “cada cidadão deverá estar provido das competências necessárias para viver e trabalhar nesta nova sociedade da informação” e que “as novas competências básicas[1], que serão proporcionadas através da aprendizagem ao longo da vida, deverão ser definidas num quadro europeu: competências em TI, línguas estrangeiras, cultura tecnológica, espírito empresarial e competências sociais”. Em 2000, os recursos humanos tinham já sido reconhecidos como a principal vantagem da Europa em matéria de crescimento e emprego - uma constatação regularmente reafirmada desde então e de novo recentemente, no âmbito do relançamento da Estratégia de Lisboa e no Conselho Europeu de Março de 2005, que apelou a maiores investimentos na educação e nas competências.

Este objectivo foi reiterado e desenvolvido no programa de trabalho “Educação e Formação 2010” (EF2010), adoptado pelo Conselho de Barcelona em Março de 2002, que apelou igualmente a que fossem tomadas mais medidas para melhorar o domínio das competências básicas e para reforçar a dimensão europeia na educação. Estes trabalhos destinavam-se a identificar as competências básicas e a forma como estas, juntamente com as competências básicas tradicionais, podem ser mais bem integradas nos currículos, aprendidas e mantidas ao longo da vida. Há que assegurar que as competências básicas estejam efectivamente ao alcance de todos, nomeadamente as pessoas com necessidades especiais, as que abandonaram os estudos precocemente e os aprendentes adultos. Convém incentivar a validação das competências básicas, para favorecer o prosseguimento da aprendizagem e a empregabilidade. A Comunicação da Comissão relativa à aprendizagem ao longo da vida (2001), bem como a resolução do Conselho adoptada posteriormente (Junho de 2002), insistiram na necessidade de a todos proporcionar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente para adquirir ou actualizar competências básicas.

Com base neste mandato político, um grupo de trabalho sobre as competências básicas, criado em 2001 no contexto do programa de trabalho Educação e Formação 2010, elaborou um quadro das competências-chave[2] necessárias na sociedade do conhecimento, e preparou várias recomendações visando garantir que todos os cidadãos as possam adquirir[3].

O relatório intercalar conjunto de 2004 do Conselho e da Comissão sobre a execução do programa de trabalho Educação e Formação 2010[4] apela à definição de referências e princípios europeus comuns, a fim de apoiar as políticas nacionais, facilitar e incentivar as reformas e dar prioridade ao enquadramento das competências-chave.

A presente proposta de recomendação apresenta, por conseguinte, uma ferramenta de referência europeia para as competências-chave e indica de que forma o acesso a estas pode ser garantido a todos os cidadãos graças à aprendizagem ao longo da vida.

Mais concretamente, os seus objectivos são:

1) Identificar e definir as competências-chave necessárias à realização pessoal, à coesão social e à empregabilidade na sociedade do conhecimento;

2) Apoiar os trabalhos dos Estados-Membros que visam garantir que, no final dos percursos de educação e de formação iniciais, os jovens tenham adquirido um domínio das competências-chave suficiente para os equipar para a vida adulta, e que os adultos sejam capazes de desenvolver e actualizar estas competências ao longo de toda a sua vida;

3) Proporcionar aos decisores políticos, aos prestadores de educação, aos empregadores e aos próprios aprendentes uma ferramenta de referência europeia – as “ Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu ” [5] , em anexo –, para apoiar os esforços realizados a nível nacional e europeu no sentido de atingir os objectivos comuns acordados;

4) Constituir um quadro para a acção comunitária futura, tanto no contexto do programa de trabalho Educação e Formação 2010, como no dos programas comunitários em matéria de educação e formação.

- A procura de competências na sociedade do conhecimento

De acordo com estudos internacionais, entende-se por “competência” uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequados a uma dada situação. As “competências-chave” são as que apoiam a realização pessoal, a inclusão social, a cidadania activa e o emprego.

O desenvolvimento da sociedade do conhecimento aumenta a procura de competências-chave no domínio pessoal, público e profissional. A forma pela qual as pessoas acedem à informação e aos serviços está a mudar, o mesmo acontecendo com a estrutura e a composição da sociedade. A coesão social e o desenvolvimento da cidadania democrática são preocupações cada vez mais prementes e exigem que os cidadãos estejam bem informados, se envolvam e sejam activos. Em resultado, os conhecimentos, as aptidões e as atitudes necessárias estão também em mudança.

A crescente internacionalização das economias influencia o mundo do trabalho, provocando mudanças rápidas e frequentes, bem como a introdução de novas tecnologias e de novos modos de organização das empresas. Os trabalhadores necessitam não apenas de actualizar as suas competências profissionais específicas, mas também de adquirir competências genéricas que lhes permitam adaptar-se às mudanças. Os conhecimentos, aptidões e atitudes da mão-de-obra são essenciais para a inovação, produtividade e competitividade, e contribuem para a motivação e a satisfação profissional dos trabalhadores, assim como para a qualidade do trabalho.

No entanto, o Grupo de Alto Nível para a estratégia de Lisboa afirmou claramente, em Novembro de 2004, que “actualmente, o que se está a fazer na Europa está longe de ser suficiente para equipar as pessoas com os instrumentos de que necessitam para se adaptarem a um mercado do trabalho em evolução, e isto aplica-se a trabalhadores muito ou pouco qualificados”. Considera-se que quase um terço da mão-de-obra europeia (80 milhões de pessoas) tem poucas qualificações. Além disso, um relatório do CEDEFOP de 2004 prevê que, em 2010, somente 15% dos novos empregos serão adaptados a pessoas que tenham apenas a escolaridade obrigatória, ao passo que 50% exigirão trabalhadores altamente qualificados.

Certos inquéritos internacionais, como o IALS ( Internacional Adult Literacy Survey - inquérito internacional sobre a alfabetização dos adultos), indicam que, em vários países europeus, uma parte considerável da população adulta não tem as competências de leitura e de escrita necessárias para funcionar em sociedade, e que os jovens que abandonam a escola precocemente estão particularmente expostos a este risco. Embora a taxa de iliteracia pareça relativamente baixa na Europa, nenhuma sociedade está ao abrigo deste fenómeno e, para diversas minorias, constitui mesmo um problema importante. Os dados de 2005 sobre os níveis de referência europeus ( benchmarks ) adoptados pelo Conselho em Maio de 2003[6] não revelam qualquer progresso desde 2000 na redução da percentagem de alunos de 15 anos com baixos resultados na literacia em contexto de leitura nem no aumento da taxa de conclusão do ensino secundário. Para os outros critérios de referência, os progressos realizados são igualmente insuficientes: ao ritmo actual, a percentagem de jovens que abandonam a escola precocemente será de 14% em 2010, ao passo que o nível de referência é de 10 %. A taxa de participação de adultos na educação e formação está a progredir a um ritmo de apenas 0,1-0,2 pontos percentuais por ano, o que não permitirá atingir o objectivo de 12,5% fixado para 2010. Além disso, as pessoas pouco qualificadas são menos susceptíveis de participar em acções de formação, pelo que se torna mais difícil ajudar aqueles que mais necessitam.

- Disposições actuais relativas às competências-chave

A nível europeu, os programas comunitários como Leonardo da Vinci e a acção Grundtvig, que se inscreve no âmbito do programa Sócrates, prestam apoio aos projectos que se dedicam a combater a falta de competências básicas.

Desde a adopção do programa de trabalho Educação e Formação 2010, vários grupos de trabalho têm vindo a concentrar-se em temas específicos, como as TIC, ou mais gerais (a inclusão social e a cidadania activa, por exemplo), para os quais os trabalhos sobre as competências-chave forneceram um contexto definido, por agruparem todas as competências essenciais num único quadro. Estes trabalhos consistiram igualmente na recolha e divulgação de boas práticas políticas, designadamente, o desenvolvimento de competências transversais no âmbito do ensino obrigatório, o acesso garantido dos estudantes desfavorecidos às competências-chave e a elaboração de um sistema coerente de ensino das competências-chave a adultos.

Os trabalhos sobre as competências-chave estão estreitamente ligados a outros desenvolvimentos que se destinam a melhorar os sistemas europeus de educação e formação, como os trabalhos em curso para a elaboração de um quadro europeu de qualificações, ou as iniciativas que visam reforçar a transparência e o reconhecimento das qualificações e das competências (como os princípios de validação da aprendizagem não-formal e informal e os sistemas de transferência de créditos). Os trabalhos sobre os princípios europeus comuns relativos às competências e qualificações dos professores estão também relacionados com esses trabalhos, na medida em que se debruçam sobre a mudança do papel das escolas no desenvolvimento das competências dos jovens.

Ao nível dos Estados-Membros, a reforma dos programas de educação inicial é objecto de várias medidas que reflectem a alteração da prioridade, que deixou de ser a transmissão de conhecimentos e passou a ser o desenvolvimento de competências transferíveis que equipem os jovens para a vida adulta e para a aprendizagem futura. Este objectivo requer novas formas de organização da aprendizagem e exige, por parte dos professores, novas competências. Consequentemente, está em curso um debate sobre quais as competências que os jovens deveriam desenvolver, assim como sobre a maneira de apoiar o melhor possível as escolas através do desenvolvimento, por exemplo, dos respectivos métodos de governança e avaliação. Os aspectos sociais da aprendizagem adquiriram igualmente maior destaque: os desfavorecimentos na educação resultam frequentemente da conjunção de circunstâncias pessoais, sociais, culturais e económicas, e devem ser abordadas em colaboração com outros sectores. As escolas procuram meios para envolver as famílias e as comunidades locais, não apenas para apoiar a aprendizagem dos jovens, mas também para promover a aprendizagem ao longo da vida no conjunto da comunidade.

Muitos países lançaram já, frequentemente através de ONG, programas de desenvolvimento das competências básicas – como a literacia, a numeracia e as TIC – destinados a adultos. Todavia, certos países não estão ainda em condições de oferecer a todos os cidadãos a possibilidade de adquirir e actualizar as suas competências básicas, e embora muitos reconheçam a necessidade de permitir aos aprendentes adultos alargar o seu leque de competências, ainda não há consenso quanto à natureza destas competências, pelo que o ensino das mesmas continua longe de ser coerente.

Os exemplos de boas práticas políticas dos Estados-Membros indicam que o ensino dessas competências a adultos deveria centrar-se em prioridades nacionais, regionais e/ou locais claramente definidas. Estas prioridades deveriam dar origem a infra-estruturas que tivessem em conta as necessidades diferentes dos adultos e dispusessem de professores e formadores qualificados, bem como a medidas para garantir o acesso às mesmas, através de incentivos, orientação e aconselhamento. Há que reconhecer as situações específicas de cada aprendente: experiência anterior, necessidades de aprendizagem e aspirações devem ser tidas em conta, assim como aspectos mais gerais ligados à política social e à política de emprego, que requerem o empenho de todos os parceiros.

Apesar de existirem vários exemplos de boas práticas, o ensino de competências-chave raramente é adaptado às necessidades de aprendizagem dos cidadãos de todas as idades. Neste contexto, a presente recomendação tem um valor acrescentado considerável, já que fornece uma ferramenta de referência que define as competências-chave consideradas necessárias para todos e apoia os esforços realizados pelos Estados-Membros para assegurar que o ensino das competências-chave seja plenamente integrado nas suas estratégias e infra-estruturas de aprendizagem ao longo da vida.

- Coerência com outras políticas e objectivos da União

A presente proposta contribui para atingir os objectivos de crescimento, emprego e coesão social fixados pela Estratégia de Lisboa:

- As orientações para as políticas de emprego dos Estados-Membros[7] reconhecem a importância das competências para o emprego (nomeadamente para os grupos vulneráveis) e para a capacidade de adaptação às mudanças. Este aspecto deveria constituir um elemento importante dos programas nacionais de reforma dos Estados-Membros para a aplicação das orientações.

- A política social coloca a tónica no papel da educação e formação enquanto meio de combate à pobreza e/ou factor-chave de coesão social.

- O Pacto Europeu para a Juventude[8] apela a que tomem medidas para garantir que o saber se coadune com as necessidades da economia do conhecimento e, para esse efeito, que se fomente o desenvolvimento de uma base comum de competências.

- O Plano de Acção para o Espírito Empresarial[9] reconhece o papel determinante da educação; o espírito empresarial é uma das competências-chave.

- O documento em anexo “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” expõe conhecimentos, aptidões e atitudes susceptíveis de aumentar o empenho das pessoas no desenvolvimento sustentável e na cidadania democrática.

2. CONSULTA DAS PARTES INTERESSADAS E ANÁLISE DE IMPACTO

A presente proposta baseia-se no “quadro europeu das competências-chave” elaborado por um grupo de trabalho constituído por peritos de Estados-Membros, países da EFTA/EEE, países candidatos (desde Janeiro de 2003) e associações europeias. Os peritos em questão iam desde decisores políticos, profissionais e investigadores académicos – tanto no domínio da educação de adultos como do ensino obrigatório – a partes interessadas a nível europeu.

Os trabalhos foram debatidos numa série de conferências e seminários organizados por partes interessadas ou por organizações internacionais. Os Ministros da Educação discutiram a “dimensão europeia” das competências-chave na sua reunião informal realizada em Roterdão, em Julho de 2004, e instaram a Comissão a dar continuidade a esta iniciativa.

Na Primavera de 2005, um grupo de reflexão composto por cinco peritos (provenientes de universidades e de organismos governamentais responsáveis pelo desenvolvimento escolar) reuniu, com o propósito de - tendo por base os seus conhecimentos técnicos e o feedback obtido de conferências e outras fontes - aperfeiçoar o quadro proposto e debater a respectiva implementação.

O Comité Consultivo para a Formação Profissional foi consultado em Setembro/Outubro de 2005.

- Obtenção e utilização de conhecimentos técnicos

Foi contratado um consultor para supervisionar os trabalhos conexos a nível internacional. Temas específicos, como a dimensão europeia do quadro, o ensino ministrado aos mais desfavorecidos e o espírito empresarial, foram preparados em grupos mais restritos, e em seguida aprovados pelo grupo de trabalho[10].

A consulta e os conhecimentos técnicos avançados confirmaram a pertinência de uma iniciativa a nível europeu e salientaram que a coerência da abordagem proposta com as tendências actuais, razão pela qual seria acolhida com agrado.

- Análise de impacto

A presente proposta constituirá um apoio para o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem ao longo da vida e para os sistemas de educação e formação dos Estados-Membros. Facilitará também a reforma dos programas e os debates aferentes, e funcionará como motor da criação de um sistema coerente de educação e formação de adultos. Terá assim repercussões favoráveis para a vida pessoal, social e profissional dos indivíduos e – a nível mais lato – para os objectivos de Lisboa em matéria de coesão social, competitividade e crescimento económico. O impacto mais acentuado da presente proposta será sentido pelos grupos de pessoas desfavorecidas que hoje em dia frequentemente não adquirem competências-chave.

3. ELEMENTOS JURÍDICOS DA PROPOSTA

- Síntese da acção proposta

A recomendação proposta define as competências-chave necessárias a todos os cidadãos na economia e na sociedade baseadas no conhecimento. A recomendação reconhece ser preferível que as disposições de aplicação sejam tomadas a nível nacional, regional e/ou local, e apela aos Estados-Membros para que estes tomem medidas no sentido de garantir que todos os aprendentes adquiram as competências-chave até ao final do período de educação e formação iniciais; além disso, incentiva-os a lutar contra as desigualdades na educação, à luz dos critérios de referência europeus. Quanto aos adultos, a recomendação apela aos Estados-Membros para que, em colaboração com todas as partes interessadas, criem infra-estruturas abrangentes.

A proposta convida a Comissão a apoiar as reformas realizadas a nível nacional:

- através da co-aprendizagem, do intercâmbio de boas práticas e da comunicação dos progressos realizados no âmbito dos relatórios bienais sobre o programa EF2010;

- prestando o seu apoio aos projectos relevantes, através dos programas comunitários de educação e formação;

- promovendo uma concepção comum das competências-chave e das relações destas com as políticas sociais e de emprego;

- fomentando parcerias com os parceiros sociais e com outras organizações pertinentes.

- Base jurídica

Nos termos do artigo 149.º do Tratado, a Comunidade contribui para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados-Membros e, se necessário, apoiando e completando a sua acção, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo do ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística. A recomendação proposta destina-se a apoiar os esforços realizados pelos Estados-Membros no sentido de desenvolverem os seus sistemas de educação e formação iniciais, bem como a educação e formação de adultos, fornecendo-lhes uma ferramenta de referência sobre as competências-chave e incentivando-os, além disso, a prosseguirem a sua cooperação no âmbito do programa de trabalho Educação e Formação 2010. Em conformidade com o n.º 2 daquele artigo, a recomendação proposta destina-se a desenvolver o intercâmbio de informações e experiências sobre questões comuns relacionadas com o ensino das competências-chave através da aprendizagem ao longo da vida.

O artigo 150.º do Tratado estipula que a acção da Comunidade deve apoiar e completar as acções dos Estados-Membros e que, em especial e tal como referido no n.º 2 do mesmo artigo, tem por objectivo melhorar a formação profissional inicial, de modo a facilitar a inserção e a reinserção profissional, bem como desenvolver o intercâmbio de informações e experiências sobre questões comuns. O objectivo da recomendação proposta é melhorar todos estes aspectos da educação e da formação profissionais, fornecendo para tal uma ferramenta de referência relativa às competências-chave, que apoia os esforços dos Estados-Membros no sentido de adaptar os seus sistemas de educação e formação profissionais às mudanças no mercado de trabalho e na sociedade em geral.

- Princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade

A recomendação proposta contribui para a qualidade da educação e da formação, na medida em que facilita os trabalhos dos Estados-Membros no âmbito do programa de trabalho Educação e Formação 2010 e através da adopção dos níveis europeus de referência pelo Conselho, em Maio de 2003. A recomendação incentiva e apoia as reformas nacionais, bem como a aprendizagem fundada nas boas práticas de outros países, a fim de ajudar os Estados-Membros a criar um sistema abrangente e coerente de ensino das competências-chave enquanto componente das suas estratégias de aprendizagem ao longo da vida. A presente proposta é, por conseguinte, conforme com o princípio de subsidiariedade. A recomendação define um quadro de referência europeu para as competências-chave que devem ser adquiridas por todos os cidadãos e cria e reforça o empenho político em prol de reformas que não podem ser realizadas utilizando apenas, por exemplo, os programas comunitários de educação e formação. Contudo, deixa inteiramente ao critério dos Estados-Membros a aplicação deste quadro, pelo que é conforme com o princípio da proporcionalidade.

4. INCIDÊNCIA ORÇAMENTAL

A proposta não tem quaisquer consequências para o orçamento comunitário.

2005/0221(COD)

Proposta de

RECOMENDAÇÃO DO PARLAMENTO EUROPEU E DO CONSELHO

sobre as competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida

O PARLAMENTO EUROPEU E O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

Tendo em conta o Tratado que institui a Comunidade Europeia, nomeadamente o n.º 4 do artigo 149.º e o n.º 4 do artigo 150.º,

Tendo em conta a proposta da Comissão[11],

Tendo em conta o parecer do Comité Económico e Social Europeu[12],

Tendo em conta o parecer do Comité das Regiões[13],

Deliberando nos termos do procedimento previsto no artigo 251.º do Tratado[14],

Considerando o seguinte:

1. O Conselho Europeu de Lisboa de 2000 concluiu que deveria ser adoptado um quadro europeu para definir as novas competências de base enquanto medida fundamental da resposta europeia à globalização e à transição para economias baseadas no conhecimento, e salientou que são as pessoas o maior activo da Europa. Desde então, estas conclusões foram sendo regularmente reiteradas, nomeadamente pelos Conselhos Europeus de Março de 2003 e de Março de 2005, e na Estratégia de Lisboa relançada, que foi aprovada em 2005.

2. Os Conselhos Europeus de Estocolmo de 2001 e de Barcelona de 2002 adoptaram os objectivos futuros concretos dos sistemas de educação e formação e um programa de trabalho (Educação e Formação 2010) a realizar até 2010. Entre estes objectivos conta-se o desenvolvimento de competências para a sociedade e objectivos específicos para a promoção da aprendizagem das línguas, o desenvolvimento do espírito empresarial e a necessidade global de reforçar a dimensão europeia na educação.

3. A Comunicação da Comissão sobre a aprendizagem ao longo da vida[15] e a subsequente Resolução do Conselho de 27 de Junho de 2002 sobre a aprendizagem ao longo da vida[16] fazem das “novas competências de base” uma prioridade, e insistem no facto de que a aprendizagem ao longo da vida deve ir da idade pré-escolar até à idade pós-reforma. O Pacto Europeu para a Juventude, anexo às conclusões do Conselho Europeu de Bruxelas de Março de 2005, chama a atenção para a necessidade de incentivar o desenvolvimento de uma base comum de competências.

4. No contexto dos esforços para melhorar o desempenho comunitário em matéria de emprego, os Conselhos Europeus de Março de 2003 e de Dezembro de 2003 realçaram a necessidade de desenvolver a aprendizagem ao longo da vida com especial incidência em medidas de carácter activo e preventivo para desempregados e pessoas inactivas. As conclusões baseiam-se no relatório do Grupo de Missão para o Emprego, que sublinhou a necessidade de as pessoas serem capazes de se adaptar à mudança, a importância da inserção das pessoas no mercado de trabalho, e o papel-chave desempenhado pela aprendizagem ao longo da vida.

5. Segundo o relatório do Conselho sobre o vasto papel da educação, adoptado em Novembro de 2004, a educação contribui para a preservação e a renovação da base cultural comum da sociedade, aspecto que assume particular importância no momento em que todos os Estados-Membros são confrontados com a questão de saber como lidar com uma diversidade cultural e social cada vez maior. Para além disso, um aspecto deveras importante do papel que desempenha a educação no reforço da coesão social é a possibilidade que é dada às pessoas de entrar e de se manter na vida profissional.

6. Foram adoptados pelo Conselho, em Maio de 2003, cinco níveis de referência europeus ( benchmarks ), facto que demonstra o empenhamento em prol de uma melhoria mensurável dos resultados médios europeus. Os níveis de referência relativos à literacia em contexto de leitura, ao abandono escolar precoce, à taxa de conclusão do ensino secundário e à participação dos adultos na aprendizagem ao longo da vida estão intimamente ligados à definição das competências-chave.

7. O relatório sobre os progressos rumo aos objectivos de Lisboa em matéria de educação e formação[17], adoptado pela Comissão em 2005, não revela qualquer progresso na redução da percentagem de alunos de 15 anos com baixos resultados na literacia em contexto de leitura nem no aumento da taxa de conclusão do ensino secundário. Foram observados alguns progressos na redução do abandono escolar precoce, mas, a manterem-se as taxas actuais, os níveis de referência europeus para 2010 adoptados pelo Conselho Europeu de Maio de 2003 não serão atingidos. A participação dos adultos na aprendizagem ao longo da vida não está a aumentar a um ritmo suficiente para atingir o nível de referência de 2010 e os dados mostram que são as pessoas com baixas qualificações as menos susceptíveis de participar em formação contínua.

8. O quadro de acções para o desenvolvimento de competências e qualificações ao longo da vida, adoptado pelos parceiros sociais europeus em Março de 2002, salienta a necessidade de as empresas adaptarem melhor e mais rapidamente as suas estruturas, a fim de se manterem competitivas. Trabalho de equipa, redução dos níveis hierárquicos, delegação de responsabilidades e uma maior polivalência concorrem para o crescimento das organizações aprendentes. Neste contexto, a base para novas estratégias competitivas passa pela capacidade das organizações para identificar competências, mobilizá-las e reconhecê-las, e incentivar o seu desenvolvimento para todos os trabalhadores.

9. O estudo de Maastricht sobre ensino e formação profissionais revela que há uma discrepância significativa entre os níveis de educação exigidos pelos novos empregos e os que são atingidos pela mão-de-obra europeia. Mais de um terço da mão-de-obra europeia (80 milhões de pessoas) são trabalhadores pouco qualificados, estimando-se que em 2010 cerca de 50% dos novos empregos irão exigir um nível de educação superior, pouco menos de 40% exigirão o ensino secundário completo e apenas 15% dos empregos serão adaptados a pessoas só com a escolaridade básica.

10. A necessidade de dotar os jovens das competências-chave pertinentes e de melhorar os seus níveis de desempenho escolar faz parte das Orientações Integradas para o Crescimento e o Emprego 2005-2008, aprovadas pelo Conselho Europeu de Junho de 2005. As Orientações para o Emprego apelam à adaptação dos sistemas de educação e formação às novas necessidades em matéria de competências, mediante uma melhor identificação das necessidades profissionais e das competências-chave no contexto dos programas de reformas dos Estados-Membros.

11. O relatório do Grupo de Alto Nível para a Estratégia de Lisboa afirmou claramente, em Novembro de 2004, que o que se está a fazer na Europa está longe de ser suficiente para equipar as pessoas com os instrumentos de que necessitam para se adaptarem a um mercado do trabalho em mutação, e isto aplica-se a trabalhadores muito ou pouco qualificados e tanto na indústria transformadora como nos serviços.

12. O relatório conjunto Conselho/Comissão sobre o programa de trabalho Educação e Formação 2010, adoptado em 2004, insistiu na necessidade de garantir, no quadro das estratégias educativas dos Estados-Membros, que todos os cidadãos estejam dotados das competências de que necessitam. A fim de incentivar a reforma, o relatório sugere a definição de referências e princípios europeus comuns e dá prioridade ao quadro de referência de competências-chave.

13. O objectivo da presente recomendação é contribuir para o desenvolvimento de uma educação de qualidade apoiando e complementando os trabalhos dos Estados-Membros que visam garantir que, no final dos percursos de educação e de formação iniciais, os jovens tenham adquirido um domínio das competências-chave suficiente para os equipar para a prossecução da aprendizagem e para a vida adulta, e que os adultos sejam capazes de desenvolver e actualizar as suas competências-chave graças a um sistema coerente e abrangente de aprendizagem ao longo da vida. A presente recomendação proporciona um quadro de referência europeu comum para as competências-chave destinado aos decisores políticos, aos prestadores de educação e formação, aos empregadores e aos próprios aprendentes, a fim de facilitar as reformas nacionais e o intercâmbio de informação entre os Estados-Membros e a Comissão no âmbito do programa de trabalho “Educação e Formação 2010”, destinado a alcançar os níveis de referência europeus acordados. Para além disso, a Recomendação apoia outras políticas, como sejam as políticas sociais e de emprego e outras que afectam a juventude.

14. A presente recomendação respeita o princípio da subsidiariedade enunciado no artigo 5.º do Tratado, na medida em que o seu objectivo é apoiar e complementar a acção dos Estados-Membros ao estabelecer um ponto de referência comum que incentiva e facilita as reformas nacionais e uma maior cooperação com os Estados-Membros. A presente recomendação respeita o princípio da proporcionalidade previsto no mesmo artigo, na medida em que, ao deixar a sua execução a cargo dos Estados-Membros, não excede o necessário para atingir os objectivos previstos.

RECOMENDAM AOS ESTADOS-MEMBROS QUE:

1. Assegurem que a educação e a formação iniciais oferecem a todos os jovens os meios para desenvolverem as suas competências-chave a um nível que os prepare para a vida adulta e que constitua a base para futura aprendizagem e para a vida profissional;

2. Assegurem que sejam previstas medidas adequadas destinadas aos jovens que, devido a situações de desfavorecimento educativo resultantes de circunstâncias pessoais, sociais, culturais ou económicas, necessitam de apoio especial para realizar o seu potencial educativo;

3. Assegurem que os adultos sejam capazes de desenvolver e actualizar as suas competências-chave ao longo da vida, e que seja dispensada particular atenção aos grupos-alvo identificados como prioritários no contexto nacional, regional e/ou local;

4. Assegurem a disponibilidade da infra-estrutura apropriada para a educação e formação contínuas dos adultos, incluindo professores e formadores, medidas para garantir o acesso às mesmas e medidas de apoio a aprendentes que tenham em conta as diferentes necessidades dos adultos;

5. Assegurem a coerência da prestação de educação e formação de adultos para os cidadãos a título individual, estreitando os laços com as políticas sociais e de emprego e com outras políticas que interessam à juventude e mediante a colaboração com os parceiros sociais e outras partes interessadas;

6. Façam uso do documento “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” em anexo como um instrumento de referência para o desenvolvimento de competências-chave para todos no contexto das respectivas estratégias de aprendizagem ao longo da vida.

TOMAM NOTA DA INTENÇÃO DA COMISSÃO DE:

1. Contribuir para os esforços dos Estados-Membros destinados a desenvolver os respectivos sistemas de educação e formação e a pôr em prática a presente recomendação, mormente pela utilização do documento “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” como uma referência para facilitar a co-aprendizagem e o intercâmbio de boas práticas, e acompanhar os desenvolvimentos e comunicar os progressos alcançados nos relatórios de progresso bienais relativos aos programa de trabalho “Educação e Formação 2010”;

2. Utilizar o documento “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” como uma referência para a aplicação dos programas comunitários de educação e formação e velar por que estes promovam a aquisição das competências-chave.

3. Promover uma ampla utilização do documento “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” em políticas comunitárias conexas, e em particular na execução das políticas do emprego, de juventude e social, e a reforçar os laços com os parceiros sociais e outras organizações que desenvolvem actividades nesses domínios;

4. Examinar as repercussões do documento “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida – quadro de referência europeu” no contexto do programa de trabalho “Educação e Formação 2010” e, quatro anos após a adopção da presente recomendação, comunicar ao Parlamento Europeu e ao Conselho a experiência adquirida e as implicações para o futuro.

Feito em Bruxelas, em

Pelo Parlamento Europeu Pelo Conselho

O Presidente O Presidente

ANEXO

Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida - Quadro de referência europeu

Introdução

Este quadro enuncia as oito competências-chave:

1. Comunicação na língua materna;

2. Comunicação em línguas estrangeiras;

3. Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia;

4. Competência digital;

5. Aprender a aprender;

6. Competências interpessoais, interculturais e sociais e competência cívica;

7. Espírito empresarial; and

8. Expressão cultural.

As competências são definidas aqui como uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes adequadas ao contexto. As competências-chave são aquelas de que todas as pessoas carecem para a realização e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa, para a inclusão social e para o emprego. No termo dos períodos de educação e formação iniciais, os jovens deverão ter desenvolvido as competências-chave a um nível que os apetreche para a vida adulta, devendo essas competências poder ser posteriormente desenvolvidas, mantidas e actualizadas no contexto da aprendizagem ao longo da vida.

Muitas destas competências sobrepõem-se e estão interligadas: aspectos que são essenciais num determinado domínio favorecem a competência noutro domínio. Possuir as competências básicas fundamentais da língua, da literacia, da numeracia e das TIC é uma condição essencial para aprender, e aprender a aprender sustenta todas as actividades de aprendizagem. São vários os temas que são recorrentes ao longo de todo o quadro de referência: pensamento crítico, criatividade, espírito de iniciativa, resolução de problemas, avaliação de riscos, tomada de decisões e gestão construtiva de sentimentos são elementos importantes nas oito competências-chave.

Competências-chave

1. Comunicação na língua materna[18]

Definição: A comunicação na língua materna é a capacidade de expressar e interpretar pensamentos, sentimentos e factos tanto oralmente como por escrito (escutar, falar, ler e escrever), e interagir linguisticamente de forma apropriada em todas as situações da vida social e cultural — educação e formação, trabalho, vida privada e tempos livres.

… Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A comunicação na língua materna exige do indivíduo o conhecimento do vocabulário básico, da gramática funcional e das funções da linguagem. Pressupõe também a consciência dos principais tipos de interacção verbal, de diferentes tipos de texto literário e não literário, das principais características dos diferentes estilos e registos da linguagem, e da variabilidade da linguagem e da comunicação em diferentes contextos.

Os indivíduos devem possuir aptidões para comunicar de forma oral e escrita num vasto leque de situações de comunicação e controlar e adaptar a sua comunicação às exigências da situação. A competência inclui também as capacidades de escrever e ler diferentes tipos de textos, de procurar, coligir e processar informação, fazer uso das ferramentas auxiliares, formular e expressar os seus próprios argumentos de uma maneira convincente e adequada ao contexto.

Uma atitude positiva para com a comunicação na língua materna implica uma disposição para o diálogo crítico e construtivo, uma apreciação das qualidades estéticas e vontade de as alcançar, e um interesse em interagir com os outros.

2. Comunicação em línguas estrangeiras

Definição: A comunicação em línguas estrangeiras compartilha globalmente das principais competências da comunicação em língua materna: apoia-se na capacidade de compreender, expressar e interpretar pensamentos, sentimentos e factos tanto oralmente como por escrito (escutar, falar, ler e escrever) em diversas situações da vida em sociedade – trabalho, vida privada, tempos livres, educação e formação – consoante as necessidades ou interesses de cada um. A comunicação em línguas estrangeiras requer também aptidões como a mediação e a compreensão intercultural. O grau de proficiência de cada pessoa será distinto nas quatro dimensões e variará também em função das diferentes línguas e da origem sociocultural, do ambiente e dos interesses/necessidades.

Conhecimentos, aptidões e atitudes essenciais correspondentes a esta competência

A competência em mais uma língua ou numa língua estrangeira requer conhecimento de vocabulário e gramática e uma consciência dos principais tipos de interacção verbal e de registos de linguagem. É importante o conhecimento de convenções sociais e dos aspectos culturais e da variabilidade das línguas.

As aptidões essenciais consistem na capacidade de compreender as mensagens faladas, de iniciar, manter e concluir conversas e de ler e compreender textos adequados às necessidades do indivíduo. É também importante ser-se capaz de usar convenientemente as ajudas e de aprender línguas também informalmente no contexto da aprendizagem ao longo da vida.

Uma atitude positiva implica uma apreciação das diferenças e da diversidade culturais, e um interesse e curiosidade pelas línguas e pela comunicação intercultural.

3. Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia

Definição:

A. A competência matemática é a capacidade de usar a adição, a subtracção, a multiplicação, a divisão e as fracções em cálculo escrito e mental para resolver problemas diversos da vida de todos os dias. Dá-se realce ao processo e à actividade, assim como ao conhecimento. A competência matemática envolve, em graus diferentes, a capacidade e a vontade de empregar os modos matemáticos de pensar (raciocínio lógico e espacial) e de representar (fórmulas, modelos, construções, gráficos/diagramas).

B. A competência científica refere-se à capacidade e vontade de usar o acervo de conhecimentos e metodologias empregues para explicar o mundo natural, a fim de identificar questões e retirar conclusões fundamentadas. A competência em tecnologia é vista como a aplicação desses conhecimentos e metodologias para responder aos desejos e necessidades humanas. Ambas as áreas desta competência implicam uma compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e da responsabilidade enquanto cidadão individual.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

A. O conhecimento necessário em matemática pressupõe um conhecimento sólido de números, medidas e estruturas, das operações e representações matemáticas de base, bem como uma compreensão dos termos e conceitos matemáticos e das questões às quais a matemática pode dar respostas.

Um indivíduo deverá possuir as aptidões para aplicar os princípios e processos fundamentais da matemática em situações do dia a dia, tanto na vida privada como no trabalho, e para seguir e avaliar cadeias de raciocínio. Deverão ser capazes de raciocinar matematicamente, compreender uma demonstração matemática e comunicar em linguagem matemática e empregar as ferramentas auxiliares adequadas.

Uma atitude positiva em matemática baseia-se no respeito da verdade e na vontade de buscar razões e avaliar a respectiva validade.

B. Para a ciência e tecnologia , o conhecimento essencial compreende os princípios básicos do mundo natural, conceitos científicos fundamentais, princípios e métodos, produtos e processos técnicos e tecnológicos. Os indivíduos devem estar conscientes dos avanços, das limitações e dos riscos das teorias e aplicações científicas e da tecnologia nas sociedades em geral (no contexto da tomada de decisões e face aos valores, questões morais, cultura, etc.) em áreas específicas da ciência como a medicina, e também possuir um entendimento das repercussões da ciência e da tecnologia na natureza.

No capítulo das aptidões incluem-se a capacidade de utilizar e manejar instrumentos tecnológicos e máquinas assim como dados científicos para atingir um objectivo ou chegar a uma decisão ou conclusão fundamentada. Os indivíduos deverão ser capazes de reconhecer as características essenciais da pesquisa científica e ter a capacidade de comunicar as conclusões e o raciocínio que levou até elas.

Esta competência inclui uma atitude de apreciação crítica e de curiosidade, um interesse pelas questões éticas e o respeito da segurança e da sustentabilidade – nomeadamente no que toca ao progresso científico e tecnológico face ao próprio indivíduo, à família, à comunidade e aos problemas globais.

4. Competência digital

Definição: A competência digital envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da sociedade da informação (TSI) para trabalho, tempos livres e comunicação. É sustentada pelas competências em TIC: o uso do computador para recuperar, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informação e para comunicar e participar em redes de cooperação via Internet.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

A competência digital exige uma boa compreensão e sólidos conhecimentos da natureza, do papel que desempenham e das oportunidades que oferecem as tecnologias da sociedade da informação em situações do quotidiano: tanto na vida pessoal e social como no trabalho. Nesses conhecimentos incluem-se as principais aplicações informáticas como processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados, armazenamento e gestão de informação, e um entendimento das oportunidades da Internet e da comunicação por meios electrónicos (correio electrónico, ferramentas de rede) para os tempos livres, a partilha de informação e a colaboração em rede, a aprendizagem e a investigação. A competência digital implica também uma compreensão do potencial das TSI para apoiar a criatividade e a inovação, e a consciência de questões que se prendam com a validade e fiabilidade da informação disponível e dos princípios éticos que devem nortear a utilização das TSI.

Entre as aptidões necessárias contam-se: a capacidade de investigar, coligir e processar informação e usá-la de maneira crítica e sistemática, avaliando a pertinência e distinguindo o real do virtual, mas reconhecendo as ligações. Os indivíduos devem ter aptidões para utilizar as ferramentas para produzir, apresentar e entender informação complexa e a capacidade de aceder, pesquisar e usar serviços baseados na Internet. Deverão também ser capazes de usar as TSI para apoiar o pensamento crítico, a criatividade e a inovação.

O uso das TSI exige uma atitude crítica e reflectida face à informação disponível e um uso responsável dos meios interactivos; esta competência também sai reforçada quando o indivíduo manifesta interesse em se envolver em comunidades e redes para fins culturais, sociais e /ou profissionais.

5. Aprender a aprender

Definição: “Aprender a aprender” é a capacidade de se iniciar e prosseguir uma aprendizagem. Os indivíduos devem ser capazes de organizar a sua própria aprendizagem, incluindo gerir o seu tempo e a informação com eficácia, tanto individualmente como em grupos. Esta competência implica também que o indivíduo tenha consciência do seu próprio método de aprendizagem e das suas próprias necessidades, identificando as oportunidades disponíveis, e que tenha a capacidade de remover os obstáculos para uma aprendizagem bem sucedida. Tal pressupõe adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptidões e saber procurar e fazer uso de aconselhamento. Aprender a aprender obriga os aprendentes a apoiar-se nas experiências de vida e de aprendizagem anteriores a fim de aplicar os novos conhecimentos e aptidões em contextos variados – na vida privada, no trabalho, na educação e na formação. A motivação e a confiança são elementos fundamentais de para a aquisição desta competência.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

Sempre que a aprendizagem se orientar para um determinado trabalho ou para objectivos de carreira, o indivíduo deve conhecer as competências, os conhecimentos, as aptidões e as qualificações exigidos. Em qualquer dos casos, aprender a aprender exige que um indivíduo conheça e compreenda as suas estratégias de aprendizagem preferidas, os pontos fortes e fracos das suas aptidões e qualificações, e seja capaz de buscar as oportunidades de educação e formação e de orientação/apoio que estão à disposição.

Aprender a aprender exige em primeiro lugar a aquisição das competências básicas fundamentais, como sejam a literacia, a numeracia e as TIC, que são necessárias para continuar a aprender. Com esta bagagem, um indivíduo deve ser capaz de encontrar, adquirir, processar e assimilar novos conhecimentos e aptidões. Tal exige uma gestão efectiva da sua própria aprendizagem, da sua carreira e da sua actividade profissional, em particular a capacidade de perseverar na aprendizagem, concentrar-se durante períodos prolongados e reflectir criticamente no propósito e nos objectivos da aprendizagem. Espera-se que um indivíduo seja capaz de dedicar tempo a aprender de maneira autónoma e com autodisciplina, mas também de aprender trabalhando em equipa, tirando partido das vantagens de trabalhar com um grupo heterogéneo e de partilhar em grupo os conhecimentos adquiridos. Deve ser capaz de avaliar o seu próprio trabalho e pedir conselho, informação e apoio sempre que necessário.

Uma atitude positiva compreende a motivação e a confiança em perseverar e ter sucesso na aprendizagem ao longo da vida. Uma atitude aberta à resolução de problemas favorece não só a aprendizagem, mas também para a capacidade do indivíduo de lidar com obstáculos e de mudar. A vontade de aplicar experiências de vida e de aprendizagem anteriores e a curiosidade em procurar oportunidades de aprender e aplicar os novos conhecimentos em contextos variados são factores essenciais de uma atitude positiva.

6. Competências interpessoais, interculturais e sociais, competências cívicas

Definição: Estas competências abrangem todas as formas de comportamento que permitem a um indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, em particular em sociedades cada vez mais diversas, e resolver conflitos quando necessário. As competências cívicas permitem aos indivíduos participar plenamente na vida cívica, com base no conhecimento dos conceitos sociais e políticos e das estruturas e no empenho em participar activamente na vida democrática.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

A. O bem-estar pessoal e social passa pelo entendimento da forma como o indivíduo pode manter um estado ideal de saúde física e mental, inclusive como uma riqueza para si próprio e para a respectiva família e pelo conhecimento da forma como a adopção de um estilo de vida pode concorrer para isso. Para uma participação interpessoal e social bem sucedida é indispensável entender os códigos de conduta e de boas maneiras geralmente aceites em diferentes sociedades e meios (por exemplo, no trabalho), e conhecer as noções básicas de indivíduo, grupo, organização de trabalho, igualdade entre homens e mulheres, sociedade e cultura. É essencial entender as dimensões multicultural e socioeconómica das sociedades europeias e o modo como a identidade cultural nacional interage com a identidade europeia.

As aptidões para comunicar de maneira construtiva em diferentes meios, expressar e entender diferentes pontos de vista, negociar inspirando confiança e sentindo empatia constituem o núcleo desta competência. Os indivíduos deverão saber lidar com o stress e a frustração, exprimindo este sentimento de uma maneira construtiva, devendo além disso ser capazes de distinguir entre a esfera pessoal e a esfera profissional.

Quanto às atitudes, a competência baseia-se na colaboração, na determinação e na integridade. É importante que o indivíduo se interesse pela evolução socioeconómica e pela comunicação intercultural, que valorize a diversidade dos valores e respeite os outros, e que esteja preparado para suplantar preconceitos e aceitar compromissos.

B. As competências cívicas baseiam-se no conhecimento das noções de democracia, cidadania e direitos cívicos, incluindo a forma como estas estão enunciadas na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia e nas declarações internacionais e são aplicadas pelas diferentes instituições a nível local, regional, nacional, europeu e internacional. É essencial o conhecimento dos principais acontecimentos, tendências e factores de mudança tanto no passado como no presente a nível nacional, europeu e mundial, e ter um interesse especial na diversidade europeia, tal como o conhecimento dos objectivos, dos valores e das políticas dos movimentos sociais e políticos.

As aptidões têm que ver com a capacidade de o indivíduo se relacionar efectivamente com outros no domínio público, de demonstrar solidariedade e interesse em resolver problemas que afectam a comunidade local ou a comunidade mais alargada. Implicam uma reflexão crítica e criativa e uma participação construtiva em actividades da comunidade/de proximidade, assim como no processo de decisão a todos os níveis, desde o nível local e nacional até ao europeu, nomeadamente pelo voto.

O pleno respeito dos direitos humanos, mormente o princípio da igualdade como base da democracia e a apreciação e compreensão das diferenças entre os sistemas de valores dos diferentes grupos religiosos ou étnicos constituem as fundações para uma atitude positiva. Compreende também a manifestação de um sentido de pertença a uma localidade, a um país, à União Europeia ou à Europa em geral e ao mundo (a uma parte deste) e o desejo de participar na tomada de decisão democrática a todos os níveis. A participação construtiva abarca igualmente actividades cívicas, o apoio à diversidade e à coesão sociais e ao desenvolvimento sustentado, e boa vontade para respeitar os valores e a privacidade dos outros.

7. Espírito empresarial

Definição: O espírito empresarial é a capacidade dos indivíduos de pôr as suas ideias em acção. Compreende a criatividade, a inovação e a assunção de riscos e, bem assim, a capacidade de planear e gerir projectos com vista a alcançar objectivos. Esta competência é útil a todos na vida de todos os dias, em casa e na sociedade, aos trabalhadores porque os torna conscientes do contexto do seu trabalho e aptos a aproveitar oportunidades, e serve de receptáculo a outras aptidões mais específicas e a conhecimentos de que os empregadores necessitam para estabelecerem uma actividade social ou comercial.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

Nos conhecimentos necessários incluem-se as oportunidades para o lançamento de actividades pessoais, profissionais e/ou empresariais, incluindo questões de âmbito mais global que determinam o contexto em que as pessoas vivem e trabalham, como sejam uma compreensão alargada do funcionamento da economia e as oportunidades e os desafios que se deparam a um empregador ou a uma organização. Os indivíduos devem também estar conscientes da posição ética das empresas, e de como estas podem constituir uma força positiva, por exemplo através do comércio justo ou através da empresa social.

As aptidões dizem respeito à gestão proactiva de projectos (que envolvem capacidades de planeamento, organização, gestão, liderança e delegação, análise, comunicação, balanço e avaliação e registo) e a capacidade de trabalhar individualmente ou em de equipa. É essencial ter o discernimento para identificar em si mesmo pontos fortes e pontos fracos, e para avaliar e assumir riscos quando tal se justifique.

Uma atitude de espírito empresarial caracteriza-se pela iniciativa, proactividade, independência e inovação na vida pessoal e social, bem como no trabalho. Inclui também motivação e determinação para cumprir objectivos, sejam eles metas pessoais ou objectivos compartilhados com outros e/ou no trabalho.

8. Expressão cultural

Definição: Apreciação da importância da expressão criativa de ideias, experiências e emoções num vasto leque de suportes de comunicação, incluindo a música, as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais.

Conhecimentos, aptidões e atitudes correspondentes a esta competência

O conhecimento cultural inclui um conhecimento básico das grandes obras da cultura, incluindo a cultura popular contemporânea enquanto componente importante da história da humanidade, nos contextos do património nacional e do património cultural europeu e o lugar que ocupam no mundo. É fundamental compreender a diversidade cultural e linguística da Europa (e dos países europeus) a necessidade de a preservar e entender a evolução do gosto popular e a importância dos factores estéticos no quotidiano.

As aptidões têm que ver tanto com a apreciação como com a expressão: auto-expressão através de um leque variado de suportes fazendo uso das capacidades individuais inatas e apreciação e fruição de obras de arte e de espectáculos. As aptidões também incluem a capacidade de relacionar os próprios pontos de vista sobre a criação e a expressão artística com os dos outros e de identificar e aproveitar oportunidades económicas na actividade cultural.

Um forte sentido de identidade é a base para o respeito e para uma atitude aberta à diversidade da expressão cultural. Também se enquadram numa atitude positiva a criatividade e a vontade de cultivar a capacidade estética através da auto-expressão artística e do interesse pela vida cultural.

[1] Por “competências básicas” entende-se, geralmente, a literacia e a numeracia; o Conselho de Lisboa apelou a que fossem consideradas também como tal as novas competências básicas necessárias na sociedade da informação, como as TIC e o espírito empresarial.

[2] O grupo de trabalho preferiu os termos “competência”, que se refere a uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes, e “competência-chave”, para definir as competências necessárias a todos. Esta inclui assim as competências básicas, mas vai para além destas.

[3] Grupo de trabalho sobre competências básicas, relatórios de progresso 2003 e 2004: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

[4] Relatório Intercalar Conjunto, Documento 6905/04 do Conselho, de 3 de Março de 2004.

[5] O anexo da Recomendação, “Competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida - quadro de referência europeu” é uma versão revista do quadro das competências-chave desenvolvido pelo grupo de trabalho sobre as competências básicas.

[6] Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training ; Documento de trabalho da Comissão, relatório 2005, p. 20. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport05.pdf

[7] Decisão do Conselho, de 12 de Julho de 2005, relativa às orientações para as políticas de emprego dos Estados-Membros. JO L 205 de 6.8.2005, p. 21.

[8] Pacto Europeu para a Juventude, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/84335.pdf

[9] http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/promoting_entrepreneurship/doc/com_70_en.pdf

[10] Working group on key competences (grupo de trabalho sobre as competências-chave), relatório de progresso 2004.

[11] JO C […] de […], p. […].

[12] JO C […] de […], p. […].

[13] JO C […] de […], p. […].

[14] JO C […] de […], p. […].

[15] COM(2001) 678 final

[16] JO C 163, 9.7.2002, p. 1.

[17] SEC(2005) 419.

[18] Reconhece-se que a língua materna pode nem sempre corresponder a uma língua oficial do Estado-Membro, e que a capacidade de comunicar numa língua oficial é uma condição indispensável para garantir uma participação plena do indivíduo na sociedade. Cabe aos Estados-Membros tomar medidas para atender a tais casos em função das respectivas necessidades e circunstâncias específicas.