6.5.2010   

LV

Eiropas Savienības Oficiālais Vēstnesis

C 117/1

Padomes un Komisijas 2010. gada kopīgais progresa ziņojums par darba programmas “Izglītība un apmācība 2010” īstenošanu (1)

2010/C 117/01

1.   IEVADS

Izglītība un apmācība ir Lisabonas izaugsmes un nodarbinātības programmas degpunktā, un tie ir svarīgi elementi turpmākai programmas īstenošanai līdz 2020. gadam. Lai nodrošinātu izaugsmi un nodarbinātību, tāpat vienlīdzību un sociālo iekļautību, ir ļoti svarīgi izveidot izglītības, pētniecības un inovācijas “zināšanu trijstūri”, kas labi darbotos, un palīdzēt visiem iedzīvotājiem apgūt labākas prasmes. Ekonomikas lejupslīdes laikā šie ilgtermiņa uzdevumi kļūst jo aktuālāki. Kā publiskajam, tā privātajam sektoram līdzekļi kļūst ierobežotāki, līdzšinējās darba vietas sarūk, un, lai strādātu jaunajās, nepieciešamas citādas un labākas prasmes. Izglītības un apmācības sistēmām tāpēc būtu jākļūst atvērtākām un atbilstīgākām iedzīvotāju, darba tirgus un visas sabiedrības vajadzībām.

Eiropas līmeņa politiskā sadarbība izglītībā un apmācībā kopš 2002. gada (2) ir ievērojami atbalstījusi valstu izglītības reformas un veicinājusi skolēnu, studentu un praktiķu mobilitāti visā Eiropā. Pamatojoties uz šo pieeju un pilnībā ievērojot dalībvalstu atbildību par savām izglītības sistēmām, 2009. gada maijā Padome apstiprināja stratēģisko sistēmu Eiropas sadarbībai izglītības un apmācības jomā (“ET 2020”) (3).

Šis, ceturtais, kopīgais progresa ziņojums ir veltīts 2007.–2009. gadam izvirzītajiem saskaņotajiem izglītības un apmācības mērķiem. Ziņojuma pamatā ir sīki izstrādāts valsts ziņojumu un paveiktā novērtējums, kas sagatavots, ņemot vērā vairākus rādītājus un Eiropas vidējā sniegumakritērijus izglītībā un mācībās (“kritērijus”) (4). Galvenā uzmanība pievērsta tam, kā īstenots 2006. gada ieteikums par pamatprasmēm (5). Tajā sniegts arī pārskats par valsts mūžizglītības stratēģiju izstrādi un reformām, kas veiktas, lai ieinteresētu par profesionālo izglītību un apmācību (PIA) un lai panāktu tās labāku atbilstību darba tirgus vajadzībām, un lai modernizētu augstāko izglītību.

Ziņojumā ņemti vērā arī dažādie jaunie uzdevumi, konkrēti, tie, kas saistīti ar ierosmi “Jaunas prasmes jaunām darba vietām” (6). Kaut arī dalībvalstis ziņojumos tieši nerisina jautājumu par to, kā izglītībai un apmācībai būtu jāreaģē uz ekonomikas lejupslīdi, tomēr, lai Eiropa pārvarētu krīzi, būtu jārisina jautājumi, ko dalībvalstis ir aplūkojušas, proti, cik veiksmīgi īstenota uz prasmēm balstītā pieeja un kā modernizēt profesionālo izglītību un apmācību un augstāko izglītību.

Aktualizējušās šādas tendences un uzdevumi.

1.

Ir panākts vispārējs uzlabojums izglītības un apmācības sniegumā ES. Tomēr lielākā daļa 2010. gadam noteikto kritēriju netiks laicīgi sasniegti, savukārt būtiski kritēriji attiecībā uz lasītprasmes un rakstītprasmes sniegumu patiešām pasliktinās. Lai panāktu atbilstību šiem kritērijiem, būs vajadzīgas efektīvākas valstu ierosmes. Ekonomikas lejupslīde – apvienojumā ar demogrāfisko problēmu – liek labāk saprast, ka reformām jānotiek steidzami un vienlaikus jāturpina uzlabot izglītības un apmācības sistēmas, lai izpildītu pašus svarīgākos ekonomikas un sociālos uzdevumus.

2.

Daudzas valstis ievieš reformas, kuras cieši saistītas ar pamatprasmju sistēmu. Skolu mācību programmas ir veiksmīgi pielāgotas. Tomēr vēl daudz darāmā, lai mācībspēkiem palīdzētu uzlabot prasmes, modernizētu novērtēšanas metodes un ieviestu jaunus mācību organizēšanas paņēmienus inovatīvā skolu vidē. Svarīgs uzdevums ir nodrošināt, lai visi, kas mācās, iegūtu no inovatīvām metodēm, arī tie, kas ir nelabvēlīgā situācijā, un kas iegūst profesionālo izglītību un apmācību un pieaugušo izglītību.

3.

Joprojām paliek aktuāls uzdevums īstenot mūžizglītību, izmantojot oficiālo, neformālo un ikdienējo izglītību, un palielināt mobilitāti. Izglītībai un apmācībai, ieskaitot augstāko izglītību, būtu jākļūst atvērtākai un darba tirgus un visas sabiedrības vajadzībām atbilstīgākai. Īpaša uzmanība būtu jāveltī partnerības izveidei starp izglītību, apmācību un nodarbinātību.

2.   PAMATPRASMES

Eiropas mūžizglītības pamatprasmju sistēmā (7) noteiktas 8 pamatprasmes, kas nepieciešamas personiskai izaugsmei, pilsoniskai aktivitātei, sociālai iekļautībai un nodarbinātībai zināšanu sabiedrībā:

1.

saziņa dzimtajā valodā;

2.

saziņa svešvalodās;

3.

matemātiskās prasmes un pamatprasmes dabaszinībās un tehnoloģijās;

4.

digitālā prasme;

5.

mācīšanās mācīties;

6.

sociālās un pilsoniskās prasmes;

7.

pašiniciatīva un uzņēmējdarbība;

8.

kultūras izpratne un izpausme.

Sākuma izglītībā un apmācībā būtu jāizkopj šīs pamatprasmes līdz līmenim, kas ļauj jauniešiem – arī tiem, kas ir nelabvēlīgā situācijā, – turpināt izglītošanos un strādāt. Pieaugušo izglītībai un apmācībai būtu jādod reālas iespējas visiem pieaugušajiem visu mūžu izkopt un atjaunot pamatprasmes.

2.1.   Mācību programmu reformu gaita

ES neapstrīdami ir vērojama tendence izmantot uz prasmēm vērstu mācību procesu un uz mācību rezultātiem vērstu pieeju. Eiropas pamatprasmju sistēma ir lielā mērā to veicinājusi. Dažās valstīs tas bija politikas reformas pamatā.

Jo īpaši skolu mācību programmas ir ievērojami uzlabotas. Tādi tradicionālie mācību priekšmeti kā dzimtā valoda, svešvalodas vai matemātika un dabaszinības tiek mācīti, lielākā mērā ievērojot starpdisciplīnu pieeju, lielāku uzmanību pievēršot prasmju izkopšanai un pozitīvai attieksmei cieši līdzās zināšanu apguvei un vairāk orientējoties uz “reālajai dzīvei” piesaistītiem risinājumiem. Transversālās pamatprasmes kļūst aizvien svarīgākas un tiek izteiktāk iestrādātas mācību programmās. Pēc tam, kad starptautiskās skolēnu novērtējuma programmas PISA 2006. gada pētījumā tika secināts, ka daudzās dalībvalstīs pastāv nopietni trūkumi, vairākas valstis izstrādāja stratēģijas vai rīcības plānus, lai paaugstinātu pamatprasmju līmeni jo īpaši lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās.

2.2.   Citas pārmaiņas, kas vajadzīgas skolu mācību organizācijā

Pārmaiņas mācību programmās pārsvarā tiek ieviestas, tomēr ar tām vien nepietiek. Uz prasmēm vērstā pieeja orientējas uz prasmēm un attieksmi, kas vajadzīgas, lai pienācīgi izmantotu zināšanas, uz pozitīvas attieksmes veidošanu pret papildu izglītošanos, kritisku domāšanu un radošumu. Šis uzdevums reāli saistīts ar mācību organizāciju, un tas ir ļoti atkarīgs no skolotāju un skolu vadības spējām. Tādēļ skolām nepārprotamāk būtu jāuzņemas atbildība par skolēnu sagatavošanu tālākizglītībai un šis uzdevums jāatzīst par vienu no galvenajiem uzdevumiem.

2.2.1.   Transversālo pamatprasmju praktiskā izmantošana

Digitālās prasmes nodrošināšanai daudz tiek darīts, lai skolās būtu jaunākā tehnoloģija un lai nodrošinātu informācijas un sakaru tehnoloģijas (IST) pamatiemaņas. Tomēr jaunieši aizvien vairāk apgūst IST iemaņas ikdienēji, un mazāk uzmanības tiek veltīts tādiem aspektiem kā kritiska jauno tehnoloģiju un mediju lietošana, riska apzināšanās, ētiski un juridiski apsvērumi. Tā kā cilvēka dzīvē IST tiek lietota aizvien vairāk, tad šie jautājumi tieši būtu jāaplūko mācību procesā. Labāk jāizmanto jauno tehnoloģiju potenciāls veicināt inovāciju un radošumu, jaunas partnerības un izglītības vajadzību individualizēšana.

Mācīšanās mācīties prasmju apguve arī iekļauta daudzās mācību programmās, bet skolām un skolotājiem vajadzīgs lielāks atbalsts, lai šīs prasmes sistemātiski nostiprinātu mācību procesā un visā skolā veicinātu pārliecību par mācīšanās vērtību. Tādas inovatīvas metodes kā personīgie mācību plāni un uz jautājumiem pamatota mācīšanās var būt īpaši noderīgas tiem, kuru iepriekšējā pieredze skolā bijusi neveiksmīga vai negatīva.

Līdzīgā veidā, tiecoties iemācīt sociālās un pilsoniskās prasmes, pašiniciatīvu un uzņēmējdarbības garu, un kultūras apziņu, jāpanāk kas vairāk par zināšanu komponentu. Studentiem vajag vairāk iespēju uzņemties iniciatīvu un mācīties skolās, kas ir atvērtas darbam, brīvprātīgai darbībai, sportam un kultūrai. Šīs prasmes ir būtiskas, lai attīstītu inovāciju spējas un piedāvātu veidus tādu studentu integrēšanai, kuriem ir migrantu izcelsme un/vai kuri atrodas nelabvēlīgā situācijā. Šajā sakarā svarīgi ir, ka skolās organizē informēšanas pasākumus, kuros iesaista darba ņēmējus, jauniešu grupas, kultūras darbiniekus un pilsonisko sabiedrību.

Aizvien vairāk partnerībās ar uzņēmumiem vai izveidojot studentu vadītus miniuzņēmumus, tiek veicināta uzņēmējdarbība. Informācijas apmaiņa liecina, ka partnerības jāpapildina ar rīcību, kas veicinātu iniciatīvas uzņemšanos, radošumu un inovāciju skolās.

2.2.2.   Skolotāju un skolu vadītāju izglītība

Mācīšanas un skolu vadības kvalitāte ir vissvarīgākie faktori skolā, kas skaidro skolēnu sekmes.

Ir norādes, ka dažās valstīs sākotnējā skolotāju izglītība sagatavo skolotājus izmantot uz pamatprasmēm vērstu pieeju. Tomēr lielākā daļa skolotāju jau strādā. Valsts ziņojumi un informācijas apmaiņa par politiku sniedz maz pierādījumu par sistemātiskiem centieniem pienācīgi atjaunot prasmes.

TALIS apsekojums (8) liecina, ka skolotājiem ir maz stimulu uzlabot mācīšanas paņēmienus un izplatītākie profesionālās izaugsmes veidi, kas viņiem pieejami, nav pietiekami efektīvi. Lielākā daļa skolotāju vēlētos vairāk profesionālās izaugsmes iespēju, jo sevišķi par īpašām mācību vajadzībām, IST prasmēm un skolēnu uzvedības modeļiem.

Skolu vadītāju profesionālā izaugsme ir svarīga, jo šie cilvēki atbild par to, lai skolās, proti, sabiedrībā, kurā mācās, izveidotu vidi, kur skolēniem un skolotājiem bagātināties. Tomēr tikai dažās valstīs ir ieviesta obligātā skolu vadītāju profesionālā apmācība.

2.2.3.   Novērtējuma izstrāde

Aizvien vairāk ir pierādījumu tam, ka vērtējums spēj veicināt mācību efektivitāti un palielināt motivāciju.

Standartu minimumu un centralizētu vērtēšanu tagad izmanto lielākajā daļā valstu, lai salīdzinoši novērtētu pamatprasmju apguvi vismaz vispārējā izglītībā.

Tomēr lielākā daļa pašreizējo vērtējuma metožu ir vērstas galvenokārt uz zināšanām un atcerēšanos un pietiekamā mērā neaptver pamatprasmju svarīgās iemaņas un attieksmes dimensiju. Izrādās, ka īpašas problēmas rada arī transversālo pamatprasmju un starpdisciplīnu darba vērtēšana. Būtu jāizvērtē un jāturpina to valstu pieredze, kuras izmanto papildu metodes, piemēram, līdzinieku vērtējumu, darba aprakstus, individuālo mācību un/vai skolas novērtēšanas plānus un novērtēšanu pēc projektu principa.

2.3.   Vairāk darba lasītprasmes un rakstītprasmes nodrošināšanai, vairāk uzmanības tiem, kas ir nelabvēlīgā situācijā

Laba lasītprasme un rakstītprasme ir pamatprasmju apguves un mūžizglītības priekšnosacījums, tādēļ tā jānodrošina jau no mazotnes. Tāpēc joprojām lielas bažas raisa lasītprasmes pasliktināšanās salīdzinājumā ar 2010. gadam noteiktajiem ES kritērijiem. Nepietiekama skolēnu, jo īpaši zēnu un migrantu, lasītprasme un rakstītprasme nopietni apdraud viņu izredzes iegūt darbu un dzīvot labklājībā. Kaut arī lielākā daļa valstu īsteno īpašus pasākumus, lai atbalstītu lasītprasmes un rakstītprasmes apguvi, tomēr ir skaidrs, ka valstīm jārīkojas efektīvāk.

ES kritērijs 2010. gadam ir par 20 % samazināt sliktas sekmes piecpadsmitgadīgo jauniešu lasītprasmē, bet faktiski procentuālais daudzums ir palielinājies no 21,3 % 2000. gadā līdz 24,1 % 2006. gadā (9). Skolēniem no migrantu ģimenēm sekmes lasīšanā, matemātikā un dabaszinībās ir sliktākas nekā vietējās izcelsmes skolēniem (PISA dati).

Aizvien raksturīgāka kļūst individualizētāka pieeja to skolēnu mācībām, kuri ir nelabvēlīgā situācijā. Šo pieeju bieži papildina ar konkrētam mērķim paredzētu darbību, lai atbalstītu tos, kuriem ir rakstītprasmes un lasītprasmes problēmas (tostarp migrantiem), kā arī tos, kuriem ir īpašas izglītības vajadzības, vai tos, kuri varētu pārtraukt izglītību. Tomēr valstu ziņojumi liecina, ka uzlabojumi ir lēni un ka joprojām lielas grūtības sagādā trūkumu novēršana. Pastāv atšķirība starp valstīm, kas mācību procesā integrē skolēnus ar īpašām vajadzībām, un valstīm, kas mācībās īsteno segregāciju: to skolēnu daudzums, kam ir īpašas vajadzības un kas izglītojas segregācijas apstākļos, salīdzinājumā ar kopējo skolēnu skaitu, kuri apgūst obligāto izglītību, ir no 0,01 % līdz 5,1 % (vidēji ES – 2,1 %).

Lielākajā daļā valstu tiek radītas jaunas stratēģiskas programmas pamatiemaņu, konkrēti, lasītprasmes, rakstītprasmes un rēķināšanas, apguvei agrīnā vecumā. Dažkārt tās papildina vai nu sistemātiska agrīna mācību problēmu atklāšana, kam seko atbalsts to risināšanai, lai nepieļautu, ka skolēni atpaliek, vai arī programmas, kuru mērķis ir palielināt interesi par tādām disciplīnām kā svešvalodas vai matemātika un dabaszinības.

Konkrētie pasākumi, kā apmierināt to grupu vajadzības, kuras ir nelabvēlīgā situācijā, ir kopīgi, tomēr dažas valstis ir izveidojušas visaptverošu juridisku regulējumu gan attiecībā uz skolēnu vairākumu, gan attiecībā uz konkrētām mērķgrupām, ieskaitot tiesību īstenošanai pieņemtos tiesību aktus.

2.4.   Vajadzība uzlabot pamatprasmes profesionālajā izglītībā un apmācībā un pieaugušo izglītībā

Profesionālajā izglītībā un apmācībā tradicionāli lielāku vērību velta prasmēm nekā vispārējai izglītībai. Tomēr lielākajā daļā valstu profesionālās izglītības un apmācības sistēmās nav tik sistemātiskas pieejas Eiropas sistēmā definēto pamatprasmju kopumam kā tas ir vispārējā izglītībā. Jo īpaši lielāka uzmanība būtu jāpievērš saziņai svešvalodās un transversālo prasmju kopumam, kuras kļūst aizvien svarīgākas, ņemot vērā jaunās darba tirgus un sociālās vajadzības. Grūtības, kas saistītas ar mācību programmām, mācību metodēm, kā arī profesionālās izglītības un apmācības mācībspēku izglītību.

Lielākā daļa valstu uzsver efektīvas pieaugušo izglītības sistēmas svarīgumu. Tās mērķis ir nodrošināt pieaugušajiem labākas darba tirgum nepieciešamās iemaņas, sociālo integrāciju un sagatavot viņus aktīvām vecumdienām.

Zināmā mērā pieaugušie jau izglītojas un tiek apmācīti vairāk, tomēr ar to nepietiek, lai sasniegtu 2010. gadam izvirzīto kritēriju 12,5 %. 2008. gadā četrās nedēļās pirms apsekojuma 9,5 % eiropiešu vecumā no 25 līdz 64 gadiem piedalījās apmācībās, un varbūtība pieaugušajiem ar augstu kvalifikāciju piedalīties apmācībā bija piecas reizes lielāka nekā šāda varbūtība mazkvalificētām personām.

77 miljoniem eiropiešu 25 līdz 64 gadu vecumā (gandrīz 30 %) vēl aizvien labākajā gadījumā ir tikai vidējās izglītības zemākais līmenis.

Atbalsta pasākumi pieaugušajiem pamatprasmju apguvei ir jauni, pārskatīti tiesību akti, labāka mācību pasniegšana un pārvaldība, kā arī īpaši finansēšanas pasākumi. Atbilstīgi pieaugušo izglītības rīcības plānam (10) tiek pievērsta uzmanība lasītprasmei un rakstītprasmei, valodām un digitālajai prasmei, jo īpaši tādu pieaugušo un imigrantu vidū, kam ir maza kvalifikācija un/vai kas ir bez darba. Izplatītas ir “otrās iespējas” programmas, kuru uzdevums ir nodrošināt vidusskolas kvalifikāciju. Dažkārt kursos ar profesionālās izglītības ievirzi ir iekļauta lasītprasmes, rakstītprasmes un rēķināšanas apguve. Tiek uzskatīts, ka labi panākumi ir nodrošināti tad, ja šādus pasākumus apvieno ar profesionālo orientāciju un oficiālās, neformālās un ikdienējās izglītības atzīšanu.

Tomēr attiecībā uz pieaugušo izglītību ir svarīgi arī tas, lai izglītības sniegšana aptvertu visas pamatprasmes, nevis tikai orientētos uz atsevišķām prasmēm, piemēram, lasītprasmi un rakstītprasmi vai konkrētām profesijas iemaņām. Tai būtu jānodrošina izglītība pieaugušajiem ar dažāda līmeņa kvalifikācijām, tostarp mazkvalificētiem, pieaugušajiem ar īpašām izglītības vajadzībām un gados vecākiem cilvēkiem. Pieaugušo izglītībā pienācīgi būtu jāatjaunina mācībspēku prasmes.

3.   MŪŽIZGLĪTĪBAS STRATĒĢIJAS UN INSTRUMENTI

3.1.   Mūžizglītība – iesakņojies jēdziens

Visas ES valstis atzīst mūžizglītību “no šūpuļa līdz kapam” par galveno izaugsmes, nodarbinātības un sociālās iekļautības faktoru. Būtisks aspekts ir tas, cik liela daļa no 4 līdz 64 gadus vecām personām izglītojas un tiek apmācītas, un šo personu skaits palielinās gandrīz visās ES valstīs (11).

Lielākajā daļā valstu ir pieņemtas precīzi formulētas mūžizglītības stratēģijas. Īpaši pūliņi veltīti tam, lai uzlabotu instrumentus elastīgu mācību modeļu atbalstam atšķirīgu izglītības un apmācības sistēmu starpā.

Eiropas Kvalifikāciju ietvarstruktūras (EKI) īstenošana ir sasniegusi izšķirīgi svarīgu posmu. Lielākā daļa valstu ievērojami uzlabojušas valsts kvalifikācijas ietvarstruktūras, aptverot visus izglītības un apmācības līmeņus un veidus un līdz 2010. gadam savās ietvarstruktūrās iekļaujot norādi uz EKI. Tas ir saistīts ar mācību rezultātu plašāku izmantojumu, lai noteiktu un raksturotu kvalifikācijas un validētu neformālo un ikdienējo izglītību.

Veikti arī pasākumi, lai vēl vairāk uzlabotu sistēmas, kas palīdz orientēties mūžizglītībā, jo īpaši pieaugušajiem. Atšķirīgās sistēmas, kas palīdz orientēties, vēl aizvien ir labāk jākoordinē, arī lai palīdzētu jauniešiem pabeigt izglītību un apmācību un iekļūt darba tirgū.

3.2.   Īstenošana joprojām sagādā grūtības

Mūžizglītības stratēģiju īstenošana un tālāka izstrāde joprojām ir ļoti svarīgs uzdevums. Stratēģijas ir saskanīgas un visaptverošas tikai dažos gadījumos un dažkārt tās orientējas uz konkrētām nozarēm vai mērķgrupām, nevis aptver visu cilvēka mūžu. Lai stratēģijas būtu efektīvas, tām jāaptver pietiekami ilgs laiks, jāpiedāvā iespējas visām vecuma grupām, tās jāpārskata un jāuzlabo. Lai uzlabotu programmu atbilstību vajadzībām un ietekmi un lai motivētu cilvēkus mācīties, jāpanāk, lai vairāk līdzdarbotos ieinteresētās personas, lai būtu labāka sadarbība ar politikas jomām, kas ir ārpus izglītības un apmācības. Svarīgs jautājums, kas risināms pašreizējās ekonomikas krīzes laikā, ir pienācīgu mehānismu trūkums stratēģiskai ierobežotu resursu izmantošanai, kā arī jaunas vajadzības pēc prasmēm.

4.   PROFESIONĀLĀ IZGLĪTĪBA UN APMĀCĪBA

4.1.   Uzlabojas profesionālā izglītības un apmācības kvalitāte un spēja ieinteresēt

Kopenhāgenas procesa galvenais uzdevums, proti, uzlabot profesionālās izglītības un apmācības sistēmu kvalitāti un spēju ieinteresēt, tiek risināts, konkrēti, īstenojot kvalitātes nodrošināšanas sistēmas atbilstīgi nesen pieņemtajai Eiropas profesionālās izglītības un apmācības kvalitātes nodrošināšanas pamatprincipu ietvarstruktūrai (12). Lielākajā daļā ES valstu tā ir prioritāte. Īpaša uzmanība tiek veltīta PIA mācībspēku profesionalitātes palielināšanai. Valstis aizvien vairāk izmanto modulāro izglītību, lai PIA sniegšana būtu elastīgāka un labāk atbilstu kā izglītojamo, tā uzņēmumu vajadzībām.

4.2.   Jānodrošina vajadzībām atbilstošāka profesionālā izglītība un apmācība

Kā minēts ierosmē “Jaunas prasmes jaunām darba vietām”, galvenie uzdevumi joprojām ir tie paši. Ja profesionālās izglītības un apmācības sistēmas nespēs ātrāk un elastīgāk reaģēt uz gaidāmo vajadzību pieaugumu pēc prasmēm un iemaņām, tad paredzams, ka neatbilstība starp iemaņām un darba tirgus prasībām līdz 2020. gadam tikai palielināsies.

Lai uzlabotu PIA atbilstību darba tirgus vajadzībām, apmācība darba vietā aizvien vairāk papildina apmācību skolā. Vairākas valstis, kurās nav spēcīgu tradīciju šajās jomās, veido jaunas mācību prakses shēmas un izvērš sadarbību ar sociālajiem partneriem PIA apguves plānošanai un atjaunināšanai. Ja PIA sistēmas vēlamies pielāgot jaunajām darba tirgus vajadzībām, ļoti svarīgi ir nodrošināt ciešāku sadarbību ar uzņēmējdarbības vidi un vairāk iespēju izglītoties darba vietā. Vairāk pūliņu jāveltī arī tam, lai izstrādātu efektīvus instrumentus, kā sagatavoties jaunajām vajadzībām pēc iemaņām.

Lielāku uzmanību veltījot tam, kā pavērt jaunus ceļus pārejai no PIA uz augstākās izglītības apguvi, vienlaikus jāpanāk, lai uzlabojumi noritētu ātrāk. Vēl aizvien jāgādā par to, kā ieinteresēt PIA apguvējus, piedāvājot izredzes apgūt labākas prasmes un mobilitātes iespējas, kā arī lielāku atbalstu, sniedzot norādījumus un nodrošinot valodu mācības.

5.   AUGSTĀKĀS IZGLĪTĪBAS MODERNIZĀCIJA

5.1.   Daži uzlabojumi finansējuma pieejamībā un dažādošanā

Aizvien palielinās politiskā izpratne par to, ka mūžizglītības nodrošināšanā ir svarīgi gādāt par to, lai augstākā izglītība būtu pieejama “netradicionāliem” studentiem. Lielākā daļa valstu veikušas pasākumus, tostarp nodrošinājušas finanšu stimulus, lai izglītotos vairāk tādu studentu, kuru sociālekonomiskais stāvoklis ir sliktāks.

24 % pieaugušo Eiropā (25–64 gadus veci) ir sasnieguši augstu (proti, augstskolas līmeņa) izglītības līmeni, un tas ir ievērojami mazāk nekā ASV un Japānā (40 %).

Augstākās izglītības iestādēs ienākumu plūsmas pašlaik dažādojas, un par dominējošo avotu kļuvusi mācību maksa. Aizvien raksturīgāki kļūst līgumi, ko noslēdz, pamatojoties uz rezultātiem, un raksturīga kļūst arī augstākās izglītības iestāžu konkurence – arī konkurence par publisko finansējumu.

5.2.   Aizvien nepietiekami ieguldījumi mūžizglītībā un joprojām nepilnīga to nodrošināšana

Jo īpaši ekonomikas krīzes laikā jāturpina palielināt gan publisko, gan privāto līdzekļu ieguldījumu. Atzinīgi vērtējamas dažu ES dalībvalstu ierosmes augstākajai izglītībai piešķirt vairāk līdzekļu ar noteiktu mērķi; vēl lielāka dažādība būtu jāpanāk, piesaistot papildu finansējumu. Ieguldījumi būtu arī jāpadara efektīvāki, pastiprinot kvalitātes nodrošināšanas mehānismus – tos, kā paredzēts ET 2020 gada stratēģiskajā programmā, stiprinātu ar uzlabotu sadarbību.

Ļoti nopietns šķērslis augstākās izglītības nozīmes palielināšanai nodarbināto profesionālās vai personiskās izaugsmes turpināšanā joprojām ir neelastīga struktūra un kultūra. Augstākās izglītības iestādēm būtu jāsaņem stimuli izstrādāt elastīgākas mācību programmas un apmeklējuma režīmus, un lielākā mērā atzīt iepriekšējās izglītības derīgumu. Izstrādājot visaptverošas valsts kvalifikācijas sistēmas, būtu jāparedz spēcīga augstākās izglītības loma.

Lai augstskolas būtu atvērtas visiem studentiem, jo īpaši “netradicionāliem” studentiem un lai dažādotu augstskolu ienākumus, ļoti svarīgi ir stiprināt to autonomiju un uzlabot mācību iestāžu pārvaldību un pārskatatbildību. Augstskolu un uzņēmumu partnerībās (13) var rasties pienācīgi apstākļi lielākam privātajam finansējumam no uzņēmumiem, un atbilstīgi ierosmei “Jaunas prasmes jaunām darba vietām” šādas partnerības var palīdzēt augstskolām izstrādāt mācību programmas un kvalifikācijas, kas labāk atbilst darba tirgus un studentu vajadzībām pēc prasmēm (14).

6.   TURPMĀKĀ VIRZĪBA

6.1.   ES sadarbības stiprināšana – ieviešot jauno stratēģisko sistēmu

Šajā 2010. gada kopīgajā progresa ziņojumā konstatēti uzlabojumi vairākās svarīgās jomās un parādīts, kā Eiropas sadarbība veicinājusi valstu reformas (15). Tomēr tajā konstatēti arī vairāki ļoti svarīgi uzdevumi, kas konkrēti saistīti ar pamatprasmju sistēmas pilnīgu īstenošanu un izglītības un apmācības atvērtības un atbilstības uzlabošanu; tādēļ vajadzīga tālāka politiskā rīcība gan Eiropas, gan valstu līmenī.

ET 2020 Stratēģiskajā sistēmā paredzēti līdzekļi šo uzdevumu veikšanai. Turpmākie pasākumi būtu jāiekļauj prioritārajās darba jomās, kas konkrēti paredzētas ET 2020 pirmajā darba ciklā 2009. līdz 2011. gadā un kas ir saistītas ar ierosmes “Jaunas prasmes jaunām darba vietām” un ES jaunatnes stratēģijas īstenošanu (16).

6.2.   Mūžizglītībā apgūstamas pamatprasmes visiem

Daudzas valstis reformē mācību programmas, jo īpaši skolu mācību programmas, tieši pamatojoties uz pamatprasmju sistēmu. Tomēr, lai katram iedzīvotājam nodrošinātu augstas kvalitātes mūžizglītības iespējas, jāpanāk, lai inovatīvu pieeju mācību procesam izstrādātu un īstenotu plašāk.

—

Vairāk pūliņu jāveltī tam, lai tiem, kurus apdraud nesekmības risks un sociālā atstumtība, palīdzētu apgūt pamatprasmes. Vēl vairāk jāracionalizē pašreizējie centieni nodrošināt papildu finansējumu skolēniem, kas ir nelabvēlīgā situācijā, atbalstu īpašām izglītības vajadzībām apstākļos, kas veicina iekļautību, vai mērķtiecīgus pasākumus pret priekšlaicīgu mācību pārtraukšanu. Vislielākās bažas saistītas ar to, ka aizvien palielinās tādu skolēnu skaits, kam ir slikta lasītprasme. Gan valsts, gan Eiropas līmenī vajadzīga visaptveroša rīcība, kas aptvertu visus izglītības līmeņus no pirmsskolas līdz PIA un pieaugušo izglītībai.

—

Enerģiskāk jārīkojas, arī lai izstrādātu mācīšanas un vērtēšanas metodes atbilstīgi uz prasmēm vērstajai pieejai. Lai risinātu šos jautājumus, dalībvalstis un Komisija pastiprinās darbu saskaņā ar ET 2020 Stratēģisko sistēmu. Izglītojamajiem būtu jāapgūst ne vien zināšanas, bet arī attiecīgās iemaņas un attieksme. Īpaši pūliņi jāveltī tādu transversālo pamatprasmju apguvei, kas ir ļoti svarīgas radošumam un inovācijai, panākumiem darba tirgū un sabiedrībā kopumā.

—

Nepārtrauktajai visu mācībspēku un skolu vadītāju profesionālajai izaugsmei jābūt tādai, lai viņi apgūtu pedagoģiskās un citas prasmes, kas ir vajadzīgas, lai īstenotu ar šo pieeju saistītos jaunos uzdevumus. Tas ir arī ļoti svarīgi, lai veicinātu un labāk atbalstītu skolotāja profesijas apguvi.

—

Mums ir jānostiprina prasmes, kas vajadzīgas, lai varētu turpināt izglītību un iekļauties darba tirgū, – bieži vien šīs jomas ir savstarpēji saistītas. Tas nozīmē, ka uz pamatprasmēm vērstā pieeja jāizvērš arī ārpus skolām pieaugušo izglītībā un ar Kopenhāgenas procesu saistītā profesionālajā izglītībā un apmācībā un jānodrošina, lai augstākajā izglītībā gūtie rezultāti labāk atbilstu darba tirgus vajadzībām. Tātad jāuzlabo arī paņēmieni, kā vērtēt un fiksēt transversālās prasmes, iemaņas un attieksmi, kas ir svarīgas, lai nodrošinātu dalību darba tirgū un tālākizglītībā. Jāizstrādā vienota pieeja, kas sasaistītu izglītību/apmācību un darba tirgu, lai iedzīvotāji un darba devēji saprastu, kā pamatprasmes un mācību rezultāti atbilst uzdevumiem un profesijām. Tas papildus veicinātu iedzīvotāju profesionālo un ģeogrāfisko mobilitāti.

6.3.   Partnerības pieejas izvēršana

Lai iedzīvotāji apgūtu labākas prasmes un lai cilvēki būtu labāk sagatavoti nākotnei, arī izglītības un apmācības sistēmām jākļūst atvērtākām un labāk jāatbilst citu jomu vajadzībām.

—

Visos līmeņos būtu jāveicina izglītības un apmācību iestāžu un citu jomu, jo īpaši nodarbinātības jomas, partnerība. Šādas partnerības apvienotu izglītības un apmācības speciālistus, uzņēmējus, pilsoniskās sabiedrības organizācijas, valsts un reģionu iestādes ar kopīgiem uzdevumiem un ar mūžizglītības perspektīvu. Partnerības radītu arī jaunas iespējas izglītības mobilitātei.

—

Jānodrošina vairāk stimulu, kas rosinātu augstākās izglītības iestādes kļūt atvērtākām “netradicionāliem” studentiem un grupām, kas ir nelabvēlīgā situācijā, cita starpā veidojot partnerības ar personām citās jomās.

—

Izglītojamajiem būtu jāsniedz vairāk un labākas iespējas gūt praktisku pieredzi un priekšstatu par profesionālo, pilsonisko un kultūras dzīvi. Tālab ne vien PIA un pieaugušo izglītībā, bet arī skolās un augstākās izglītības iestādēs lielāka nozīme būtu jāatvēl iespējām izglītoties darba vietā, mācību praksei un brīvprātīgas darbības shēmām.

—

Mūžizglītības stratēģiju izstrādē un īstenošanā būtu jāiesaista ieinteresētās personas un izglītības sniedzēji un jāietver sadarbība ar politikas jomām ārpus izglītības un apmācības.

6.4.   Izglītības un apmācības nozīme ES stratēģijā pēc 2010. gada (“ES 2020”)

Mērķtiecīgi ieguldījumu palielinājumi izglītībā un apmācībā valsts un Eiropas mērogā ir izšķirīgi svarīgi, lai rastu risinājumus izejai no ekonomikas krīzes, šādi ieguldījumi jāparedz gan ilgtermiņa strukturālajās reformās, gan kā līdzeklis tūlītējai krīzes sociālas ietekmes mazināšanai. Eiropas konkurētspēja pasaulē vairāk nekā iepriekš ir atkarīga no iemaņām un spējas inovēt, kā arī no ātras pārejas uz zināšanu ekonomiku ar zemu CO2 emisiju līmeni.

Jāpastiprina izglītības un apmācības nozīme zināšanu trijstūra nostiprināšanā. Ja nebūs stingra zināšanu, iemaņu un prasmju pamata, kas atbalsta talantu un radošumu no agrīna vecuma un kopj tos arī brieduma gados, inovācija un izaugsme būs vāja.

Mūžizglītība un kvalitatīvas izglītības un apmācības nodrošinātā mobilitāte ir neatsverams devums centienos panākt, lai visi cilvēki varētu apgūt iemaņas, kas vajadzīgas ne vien darba tirgum, bet arī sociālajai iekļautībai un aktīvam pilsoniskumam. ET 2020 Stratēģiskajai sistēmai un ierosmei “Jaunas prasmes jaunām darba vietām” būs svarīga nozīme, pievēršoties prioritātēm, kas ir nākamās stratēģijas “ES 2020” pamatā.

(1)  Atbalsts ziņojumam pausts divos Komisijas dienestu darba dokumentos: 15897/09 ADD 1 (Eiropas un valsts līmenī notiekošas īstenošanas analīze) un 16646/09 ADD 1 (2009. gada rādītāji un kritēriji).

(2)  OV C 142, 14.6.2002., 1. lpp.

(3)  OV C 119, 28.5.2009., 2. lpp.

(4)  SEC(2009) 1598 un SEC(2009) 1616.

(5)  OV L 394, 30.12.2006., 10. lpp.

(6)  COM(2008) 868.

(7)  Skat. 5. atsauci.

(8)  ESAO 2009.

(9)  2009 gada PISA pētījuma rezultāti būs pieejami 2010. gada decembrī.

(10)  COM(2007) 558 un OV C 140, 6.6.2008., 10. lpp.

(11)  Skat. SEC(2009) 1616, 1. nodaļu, 1.2. grafiku.

(12)  OV C 155, 8.7.2009., 1. lpp.

(13)  COM(2009) 158.

(14)  Skat. Eirobarometru Nr. 260.

(15)  Skatīt SEK(2009) 1598.

(16)  COM(2009) 200.